Exploración de competencias de profesores y su presencia en iniciativas de trabajo de entidades externas en escuelas públicas colombianas (2/2)
Nicolás Arias VelandiaLíder Observatorio de Educación Virtual, Investigador de la Escuela de Educación, Institución Universitaria Politécnico Grancolombiano. Correo electrónico: nariasv@poligran.edu.co
Julián Mauricio Cruz PulidoConsultor de análisis estadístico, proyecto de investigación… Estadístico y Magister en Ciencias-Estadística, Universidad Nacional de Colombia.
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Características generales de la implementación de las iniciativas
Un total de 900 establecimientos educativos se benefician de las iniciativas. La mayor parte de ellas registran por término medio inicio en 2011 (oscilando entre 2006 y 2013) y finalización en 2016 (oscilando entre 2013 y 2017).
La mitad de las iniciativas está dirigida al núcleo educativo de Educación básica primaria. Con un poco menos están las dirigidas al núcleo educativo de Educación básica secundaria, y solo un poco más del 40% se dirigen al núcleo educativo de Educación media.
Solo un poco más del 30% de las iniciativas se articulan con Secretarías de Educación para su implementación.
Cerca del 17% de las iniciativas en articulación con secretarías de educación se realizan en Departamentos de la región Costas (que incluye Chocó, Córdoba, Sucre, Bolívar, Atlántico, Magdalena, Cesar y Guajira). Casi un 15% se realizan con articulación de secretarías de educación de la región Eje cafetero (Departamentos de Caldas, Risaralda y Quindío). En las demás regiones, el porcentaje de iniciativas en articulación con secretarías de educación no supera el 8%.
Solamente el 13% de las iniciativas se implementa en articulación con el Ministerio de Educación Nacional. De estas, casi el 90 % de las organizaciones que la operan registran la iniciativa.
Cerca del 45% de las iniciativas se realizan con entidades aliadas, y un poco más del 41% reportan su ejecución en 2015.
Destinatarios, medios y métodos de implementación de las iniciativas
Tres cuartas partes de los programas se dirigen a la formación de docentes y directivos docentes en servicios. Solamente una tercera parte se dirigen a su formación inicial.
Hay un número importante de iniciativas que se focalizan en la formación inicial de docentes y directivos docentes (casi una tercera parte) y formación de docentes y directivos docentes en servicios (tres cuartas partes).
Casi un 80% de las iniciativas se imparten de manera presencial. En comparación, son muy pocas las que se imparten de forma bimodal (cerca del 14%) o virtual (cerca del 7%).
Existen cuatro metodologías en las cuales se imparten las iniciativas. Con un poco más del 30% está la Entrega de materiales, y entre 40% y 50% se inscriben en metodologías Programas de Educación Formal, Acompañamiento in situ y Talleres.
El tiempo que requiere la implementación de la metodología tiene por término medio 2 años, y la mayor parte varía entre 1 y 3 años.
Casi el 60% de las iniciativas se implementan directamente en las instituciones educativas. Un poco más del 40% se implementa con estudiantes y un poco menos de este mismo porcentaje, se implementa con docentes. Solo un poco más de la tercera parte de las instituciones educativas en las cuales se implementan las iniciativas, están plenamente identificadas.
Autorreporte de métodos de evaluación de las iniciativas
Entre el 80% y el 85% de las iniciativas reportan mediciones de línea de base en su evaluación. Tres cuartas partes de ellas reportan tener indicadores de proceso, y tres cuartas partes reportan tener indicadores de resultado. En contraste, un poco menos del 40% reporta realizar evaluación de impacto.
Aspectos destacados del aprendizaje y las competencias de los docentes trabajados en las iniciativas
Práctica pedagógica en marcha: Un poco más del 56% de las iniciativas abordan temáticas de conocimientos didácticos del contenido, y casi 48% aborda temas de creencias sobre enseñanza y aprendizaje. En porcentajes muy bajos se trabaja el conocimiento de preconceptos, la evaluación con observación del propio desempeño, el coaching, el conocimiento metacognitivo en los estudiantes, la planeación, el protagonismo del estudiante, el trabajo de aula como espacio de práctica, la actividad conjunta de profesor y estudiante, la actividad conjunta entre estudiantes, la actividad individual de estudiantes, y actividad de instrucción del profesor.
Investigación o indagación crítica de la práctica pedagógica: Casi dos terceras partes de las iniciativas trabajan en el tema de la práctica pedagógica como práctica susceptible de mejora. Entre el 44% y el 48% trabajan en los tres temas de Lectura y escritura en la actividad, Elaboración de textos con finalidad auténtica y Trabajo basado en bibliografía. En porcentajes menores al 20% se trabajan el Diálogo en la práctica pedagógica, la Observación de prácticas en el aula, la Transformación de la propia práctica y la Comprensión de la investigación en el aula.
Conocimientos disciplinares: Casi un 58% de las iniciativas trabajan conocimientos disciplinares.
Secuenciación y planeación de actividades pedagógicas: Casi dos terceras partes de las iniciativas trabajan con Diseños de unidades de trabajo pedagógico. Un poco menos de la mitad trabajan en Conocimiento de las secuencias pedagógicas, y solo un 38% realiza Materiales de apoyo a los docentes para esta labor.
Asociación planificada de docentes con otros docentes y con otros actores del sistema educativo. Casi el 73% de las iniciativas reportan el trabajo en Comunidades de aprendizaje y de práctica. Sin embargo, solo entre el 25% y el 28% de las mismas procuran la articulación entre diferentes niveles de funcionamiento del establecimiento educativo y la conciencia del docente sobre el impacto de su trabajo, y solo un poco menos del 14% revelan algún tipo de articulación de su actividad con los padres.
Recursos TIC de apoyo a la práctica docente. Solamente un poco más del 11% de las iniciativas trabajan tecnologías de la información y la comunicación en la enseñanza específica en diferentes áreas o tiempo de planeación para realizar actividades usando estas tecnologías.
Cultura de aprendizaje y motivación de los estudiantes hacia el aprendizaje. Solamente entre el 8% y el 14% de las iniciativas trabajan en este aspecto. Un poco más del 8% trabaja la motivación de los estudiantes hacia el aprendizaje, un poco más del 11% trabaja la generación de altas expectativas del docente hacia los estudiantes, y un poco menos del 14%, el interés del profesor en el estudiante.
Papel del directivo como promotor de aprendizaje y del trabajo de los docentes. Apenas un poco más de una tercera parte trabaja el papel del directivo en el apoyo al aprendizaje y el trabajo de los docentes.
Conclusiones a partir de la exploración
Las iniciativas trabajan predominantemente en primaria y secundaria, y lo han hecho de 2011 a 2016. Con foca frecuencia se articula con entes oficiales de coordinación: pocas lo hacen con secretarías de educación (solo algunas lo hacen con mayor frecuencia con las de Departamentos y Municipios de las Costas y el Eje Cafetero), menos aún con el Ministerio de Educación Nacional y menos de la mitad las organizaciones que las proponen las presentan con aliados. Cuatro quintas partes se implementan de manera presencial, y una quinta parte de manera virtual o mixta, y se prefieren como métodos de trabajo en ellas la entrega de materiales, los programas de educación formal, el acompañamiento in situ y talleres, en las escuelas con estudiantes, y, con menor frecuencia, con los docentes. Para su propia evaluación es mucho más frecuente la línea de base que las evaluaciones de proceso y resultados, y es mucho menos frecuente la evaluación de impacto.
En aspectos de formación en la práctica pedagógica en marcha, predominan las intervenciones sobre conocimientos didácticos de los docentes y sobre creencias de los docentes. Son poco frecuentes las intervenciones que trabajen el manejo de preconceptos de los estudiantes, el propio desempeño de los docentes en clase, coaching, metacognición o formas de actividad conjunta entre docentes y estudiantes en el aula.
En aspectos de investigación e indagación crítica de la práctica pedagógica, es más frecuente el trabajo basado en bibliografía, el uso de textos de manera auténtica con los estudiantes, y temas de lectura y escritura con docentes y con estudiantes. Es mucho menos frecuente que las intervenciones aborden la indagación, observación, diálogo con colegas y confrontación en torno a la propia práctica en el docente. Es alta la frecuencia también del trabajo en conocimientos disciplinares.
Con respecto a la secuencialidad en las prácticas pedagógicas, es altamente frecuente el trabajo en diseños y unidades didácticas, con frecuencia media se presenta el trabajo con secuencias, pero es baja la frecuencia de presencia de material de apoyo para esto.
En general, se encuentra con alta frecuencia el trabajo catalogado como comunidades aprendizaje o comunidades de práctica. Esto contrasta con una menor frecuencia del trabajo de articulación, del trabajo con padres de los estudiantes, con incorporación de tecnologías de la información y la comunicación en el trabajo del aula, y con la motivación y la formación de altas expectativas sobre el desempeño de los estudiantes en los docentes. También siguen siendo apenas un tercio de las iniciativas que abordan el trabajo del directivo docente como actor pedagógico.
Puede decirse que las iniciativas recopilan un importante acervo de la investigación contemporánea en los temas de promoción de conocimientos didácticos y de la propia actividad instanciados en prácticas con los docentes, en la mayor parte de intervenciones planteadas en las iniciativas en SIIPE. Sin embargo, es mucha menor la frecuencia de aparición de otros aspectos que también parecen soportar las competencias docentes con incidencia en altos desempeños en los estudiantes, tales como la motivación y creación de cultura de aprendizaje en el aula, la secuenciación de actividades, el trabajo con tecnologías de información y comunicación, y el trabajo articulado con diferentes entres, entre la escuela y sus comunidades de padres, y al interior de la escuela entre sus docentes y sus directivos docentes.