Este texto es parte de una reflexión de Nicolás Arias Velandia, Líder del Observatorio de Educación Virtual del Politécnico Grancolombiano junto con William Rincón Báez, docente de laFacultad de Ciencias Administrativas de Uniminuto Virtual y a Distancia (UVD) y Julián Mauricio Cruz, profesional en Estadística de la Universidad Nacional de Colombia. El documento describe el desempeño de los estudiantes de educación superior en las pruebas ICFES SABER PRO, que evalúan a los estudiantes universitarios en diferentes competencias genéricas y específicas.
Texto divulgativo basado en la propuesta de investigación de los mismos autores para la Convocatoria de Grupos de Propuestas de Investigación ICFES 2017, intitulada Relación entre el Logro del Estudiante y Cursar Programas Pertenecientes a Areas Específicas – ESIES 2017 – 2018.
La evaluación del desempeño de los estudiantes en todos los niveles del sistema educativo colombiano es realizada mediante evaluaciones censales desarrolladas por el Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación, ICFES. Con la evaluación ICFES-Saber Pro, se evalúa el desempeño de estudiantes de programas de educación superior universitaria. Dicha evaluación se compone de pruebas de competencias genéricas y pruebas de competencias específicas[1].
Las pruebas de competencias específicas evalúan competencias consideradas exclusivas del área de estudio o grupo de referencia del programa que el estudiante cursó. Las pruebas específicas de un área son solo para esa área y no se comparten con otras. Por otra parte, las pruebas de competencias genéricas se aplican a estudiantes que finalizan cualquier programa de educación superior universitaria en cualquier área o grupo de referencia[2].
En consonancia con lo anterior, las pruebas genéricas en ICFES-Saber Pro son pruebas que evalúan competencias de las cuales se espera que se enriquezcan en todos los estudiantes de programas de educación superior universitaria en Colombia. Esto supone que la formación universitaria en cualquier área o campo de conocimiento debe formar y aportar al estudiante en dichas competencias, a saber: Lectura Crítica (lectura comprensiva y análisis de textos), Razonamiento Cuantitativo (capacidad de analizar información de datos cuantitativos presentada en múltiples formatos), Competencias Ciudadanas (capacidad de analizar situaciones conforme a derechos básicos de las personas y a lo que plantean principios cívicos, democráticos y constitucionales), Comunicación Escrita (poder componer textos escritos con clara articulación y sentido comunicativo en torno a un tema dado) e Inglés (avance en conocimientos de inglés como segunda lengua)[3].
En contraste con lo anterior, existen visiones y teorías que plantean que las diferentes “culturas de formación” propias de cada área formulan demandas muy específicas y diferenciadas de las de otras áreas a sus estudiantes en el ámbito de la educación superior[4]. Esto, a su vez, tiene respaldo en evidencias de investigación en educación que muestran repetidamente que el aprendizaje en diferentes áreas que se da en la educación superior universitaria es muy específico, suele fortalecer mucho más un tipo de competencias en lugar de otras, y solo logran formación de competencias generales en formaciones más avanzadas[5].
Con este panorama, en nuestro equipo de trabajo nos preguntamos qué muestran las evidencias de evaluación de competencias genéricas de estudiantes colombianos: ¿Muestran una tendencia al avance similar en las pruebas de competencia genéricas en ICFES-Saber Pro?, o, por el contrario ¿muestran una tendencia a avanzar más en unas competencias que en otras?
Para avanzar en una respuesta a esta pregunta, se examinaron los promedios de puntajes de estudiantes en las cinco pruebas de competencias genéricas de ICFES-Saber Pro de 2012 a 2014 en las cinco áreas que cubren el mayor número de estudiantes de educación superior en Colombia (más del 75% de los estudiantes evaluados): Economía, Administración, Contaduría y afines; Ciencias de la Educación; Ingeniería, Arquitectura, Urbanismo y afines; Ciencias Sociales y Humanas, y Ciencias de la Salud (Figura 1).
Figura 1. Promedio de estudiantes en pruebas de la evaluación ICFES-Saber Pro de 2012 a 2014. Fuente: FTP-ICFES, elaboración propia de presentación gráfica.
El análisis de los promedios por pruebas y áreas que nos muestra la figura 1 nos muestra dos tendencias generales: las áreas en las cuales los promedios de puntajes son más cercanos en todas las competencias evaluadas, y las áreas en las cuales los promedios de puntajes son más alejados entre todas las competencias evaluadas.En las áreas con promedios de puntajes más cercanos entre las competencias evaluadas, se encuentra que en Ciencias de la Salud, dichos promedios son un poco más altos en Comunicación Escrita e Inglés, y un poco más bajos en Lectura Crítica, Razonamiento Cuantitativo y Competencias Ciudadanas. La otra área que comparte esta característica, Economía, Administración, Contaduría y afines, los promedios de puntajes son altos en Comunicación Escrita, medios en Inglés y Razonamiento Cuantitativo, y más bajos en Lectura Crítica y Competencias Ciudadanas.
En las áreas con promedios de puntajes más alejados entre las diferentes competencias evaluadas, los de Ciencias Sociales son altos en Comunicación Escrita, medios en Inglés, Lectura Crítica y Competencias Ciudadanas y bajos en Razonamiento Cuantitativo. En el área de Ingeniería, Arquitectura, Urbanismo y afines, los promedios de puntajes son altos en Inglés y muy altos en Razonamiento Cuantitativo, medios en Comunicación Escrita y Lectura Crítica y un poco más bajos en Competencias Ciudadanas. Por otra parte, en Ciencias de la Educación, hay promedios de puntajes medios en Comunicación Escrita, medios más bajos en Inglés, bajos en Lectura Crítica y Competencias Ciudadanas, y muy bajos en Razonamiento Cuantitativo.
Como tendencia general, estos promedios muestran que solo en dos de las cinco áreas los promedios de competencias son más cercanos entre ellas. En tres llegan a tener diferencias grandes en los promedios de puntajes entre competencias, lo cual puede indicar que los resultados no dependen de una sola capacidad general del estudiante, y que tienden a diferir según las áreas que han estudiado[6]. En general, se observa que en unas áreas, los promedios de puntaje de sus estudiantes son más altos en capacidades relacionadas con el lenguaje escrito (que demandan lectura y escritura de textos), y en otras áreas son más altos en capacidades de uso de conocimientos cuantitativos y matemáticos.
¿Cómo se pueden explicar estas tendencias? Los investigadores han planteado tres alternativas de explicación a hallazgos similares a este:
1. Las demandas de cada área de formación son específicas por definición. Como se planteaba antes, algunos investigadores plantean que las demandas de cada formación en educación universitaria es específica y necesariamente tiene un gran componente de aprendizajes que no se comparten con las formaciones en otras áreas de conocimiento[7]. Eso explicaría el por qué algunos estudiantes al finalizar su formación se hacen más diestros con el manejo del lenguaje escrito y otros se hacen más diestros en análisis de información cuantitativa.
2. Los estudiantes escogen previamente áreas de formación de acuerdo a su interés y preferencias personales. De acuerdo con diferencias individuales de los estudiantes antes de entrar a la formación en educación superior, un grupo de estos se ha decantado mucho más por una tendencia analítica e individualista y otro por una tendencia más holística y colectivista, lo cual provoca que prefieran cierto tipo de formaciones por encima de otras[8]. Eso haría que siguieran cultivando más sus tendencias, lo cual, a su vez, podría provocar su desempeño diferente en la evaluación de diferentes competencias, así dichas competencias se consideren “genéricas”.
3. La articulación de las formaciones en currículos. La articulación de los diferentes espacios de formación que tienen los estudiantes en los programas que estudian, o incluso en diferentes versiones de un mismo programa (por ejemplo: del mismo programa en una institución o en otra), puede crear mayores fortalezas o debilidades de los estudiantes en algunas competencias, en relación con su aprendizaje previo[9]. Esto puede explicar las grandes diferencias de puntuaciones en competencias de estudiantes de una misma área, y la cercanía que se presenta en algunos casos en las puntaciones de diferentes competencias en diferentes áreas.
Futuras investigaciones que contemplen estos factores pueden llevarnos a una respuesta más precisa de la posible explicación de estos fenómenos. También nos pueden orientar sobre los aspectos a fortalecer en las diferentes áreas de formación para dar una real formación integral de los estudiantes colombianos de educación superior de nivel universitario.
[1] Recuperado de: http://www.icfes.gov.co/index.php
[2] Recuperado de: http://www.icfes.gov.co/instituciones-educativas-y-secretarias/saber-pro/informacion-de-la-prueba-saber-pro
[3] Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación, ICFES (2017). Guía de Orientación. Saber Pro. Módulos de Competencias Genéricas. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional / ICFES. Recuperado de: http://www.icfes.gov.co/instituciones-educativas-y-secretarias/saber-pro/guias-de-orientacion
[4] Carlino, P. (2005). Leer, escribir y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica – Argentina. Cf. También P. Carlino (2013). Alfabetización académica diez años después. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 18(57), 355-381.
[5] Larreamendy-Jöerns, J.F. (2002). Ciencia cognitiva y educación: más allá de la falacia de la aplicación. Diálogos, Discusiones en la Psicología Contemporánea, 2, 139-151.
[6] Larreamendy-Jöerns, J.F. (2002), op.cit.
[7] Carlino, P. (2005), op.cit.; Carlino, P. (2013), op.cit.
[8] Esta visión es afín con la perspectiva de estilos cognitivos en la dimensión independencia – sensibilidad al medio. Cf., C. Hederich-Martínez (2007). Estilo cognitivo en la dimensión de dependencia-independencia de campo. Influencias culturales e implicaciones para la educación. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional.
[9] Gutiérrez-Rodríguez, M., & Flórez-Romero, R. (2012). Enseñar a escribir en la universidad: saberes y prácticas de docentes y estudiantes universitarios. Magis, Revista Internacional de Investigación en Educación, 4(7), 137-168.