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  • Redacción Paradigma

¿Qué significa ser buen profesor?

Por: Nicolás Arias-Velandia


Antes de empezar, queremos felicitar a los maestros en su día, agradecer toda la paciencia y el empeño con el que realizan esta importante labor, ya que aportan al futuro de cada estudiante ¡La base de una sociedad avanzada son sus educadores!


La pregunta del título generalmente evoca personas particulares. Al parecer, esto es así porque podemos pensar en buenos profesores en nuestra vida o de los que hemos sabido, pero al pensar qué es lo que hace o hizo que fueran buenos profesores, o por qué eran buenos profesores, es difícil identificar aquellos rasgos por los cuales llegamos a considerarlos excelentes docentes. Identificar que hace bueno o mejor a un profesor tampoco ha sido tarea fácil para los investigadores. De hecho, este es uno de los factores de más difícil estudio en las investigaciones sobre la calidad educativa y sobre los factores que se relacionan con los mejores aprendizajes de los estudiantes.

Reconociendo de entrada las limitaciones que puede tener cualquier criterio que se establezca sobre que hace bueno a un docente, asumiremos que los docentes que llamamos buenos tienen dos características: dejan impresiones duraderas o impactan en sus estudiantes, y logran que sus estudiantes aprendan más, independientemente de sus características.


Ahora bien, si asumimos ese criterio para identificar a los mejores docentes, ¿Cuáles de sus características o de su proceder se relaciona con ser un buen docente? Frente a esta interrogante, se han planteado diferentes posturas, que mostraremos a continuación.


Una de las respuestas a la interrogante por las características de los buenos docentes nos dice que éstos se diferencian de otros por mostrar siempre actitud de indagación y curiosidad intelectual por su forma de enseñar, por la forma de aprender de sus estudiantes y por lo que dictan. De este modo, generalmente indagan en diferentes fuentes sobre cómo optimizar su enseñanza, charlan con colegas inquiriendo acerca de la enseñanza a estudiantes y grupos particulares, se interesa genuinamente por sus estudiantes y sus procesos, y se documenta sobre los avances del tema que enseña y sobre la investigación en el mismo. Esta es la postura que defienden Ken Bain[1], famoso investigador autor de Lo que hacen los mejores profesores de universidad, y, en Colombia, Mauricio Pérez Abril[2].


La segunda respuesta a la interrogante por características de los buenos docentes plantea que éstos se distinguen de otros docente por tener dos características: conocimiento del contenido de su materia o sólido conocimiento disciplinar de base, y, apoyado en este, conocimiento de procedimientos, ejemplos y actividades sobre conceptos particulares que los hacen comprensibles a los estudiantes, y sobre los posibles malentendidos que puede haber al tratar de entender estos conceptos. Esta es la postura que han desarrollado los investigadores de la cognición del profesor: Lee Shulman[3], el equipo liderado por Thilo Kleickmann[4] en su indagación sobre la carrera de los profesores y Punya Mishra y Matthew Kohler[5] sobre el uso de tecnologías para la enseñanza por parte del profesor.


De la mano de la segunda respuesta, la tercera plantea que, además de lo ya dicho, los docentes desatacados realizan cuatro tipos de actividades clave con su grupo en el aula de clases: prácticas de instrucción, actividades de apoyo y guía entre profesor y estudiante(s), actividades entre estudiantes y espacios de práctica y reflexión individual de cada estudiante, tal y como plantean investigadores desde el trabajo de Rosa Colomina, Javier Onrubia y Maria José Rochera[6], y el trabajo de Mar Mateos[7]. La segunda y la tercera respuesta valoran el conocimiento del docente y su puesta en acción en las actividades con los estudiantes, y cuestionan la perspectiva que caracteriza las habilidades de los docentes solo como habilidades o actitudes generales que se aplican independientemente de los contenidos que se enseñan.

La cuarta respuesta defiende que los buenos docentes son, ante todo, desarrolladores de espacios educativos significativos en los cuales logran que el aprendizaje sea lo que se valora, y no solamente las calificaciones u otras metas externas al estudio. En este sentido, se basa en la forma de trabajo que da confianza al estudiante para que este se perciba como capaz de tener buenos desempeños y capaz de mejorar su capacidad porque esta no es inmodificable, como plantean las investigadoras estadounidenses Carol Ames y Carol Dweck[8]. Este programa de investigación tiene un similar en nuestro contexto liderado por los profesores Omar López Vargas y Christian Hederich Martínez[9].


A pesar de la interesante agenda que plantean las anteriores visiones para entender e investigar la enseñanza y el trabajo de los docentes, todavía dejan algunas interrogantes: ¿qué tan eficaz o bueno llega a ser un docente como para poder serlo con estudiantes de diferentes características y procedencias? ¿Cómo se relacionan los rasgos de los que se consideran buenos profesores, con características personales del docente? ¿Qué relación tienen las características de los docentes, que parecen asumirse como parte de sus rasgos personales, con paradigmas pedagógicos que asumen un valor intrínseco de determinadas prácticas para el logro del aprendizaje en los estudiantes? Estas interrogantes hacen parte de la investigación actual en este tema.



i Líder Observatorio de Educación Virtual, Institución Universitaria Politécnico Grancolombiano. Magister en Educación, Universidad Pedagógica Nacional; Psicólogo, Universidad Nacional de Colombia.


[1] Bain, K. (2007). Lo que hacen los mejores profesores de universidad. Madrid: Cátedra.


[2] Pérez Abril, M., Roa Casas, C., Vargas, A.P. & Isaza, L.A. (2014). ¿Qué caracteriza a un docente destacado? Rasgos de la práctica en los primeros años de escolaridad. Revista Colombiana de Educación, 67, 171-200.


[3] Shulman, L. S. (2013). Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching. Educational Researcher, 15(2), 4-14. Cf. también Garritz, A. & Trinidad Velasco, R. (2004). Editorial. El conocimiento pedagógico del contenido. Educación Química, 15, 2 – 6. Recuperado el 19/02/2016 de: http://andoni.garritz.com/documentos/garritz-trinidad.pdf


[4] Kleichmann, T., Richter, D., Kunter, M., Elsner, J., Besser, M., Krauss, S. & Baumert, J. (2013). Teachers’ Content Knowledge and Pedagogical Content Knowledge: The Role of Structural Differences in Teacher Education. Journal of Teacher Education, 64(1), 90 – 106.


[5] Mishra, P. & Koehler, M. (2006). Technological pedagogical content knowledge: A framework for teacher knowledge. Teachers College Record, 108(6), 1017-1054.


[6] Colomina, R., Onrubia, J. & Rochera, M. J. (2001). Interactividad, mecanismos de influencia educativa y construcción de conocimiento en el aula. En C. Coll, J. Palacios y A. S. Marchesi (comps.), Desarrollo psicológico y educación, vol. 2: psicología de la educación escolar (pp. 437 – 458). Madrid: Alianza.


[7] Mateos, M. (2009). Metacognición y educación. Buenos Aires: Aique.


[8] Dweck, C.S. (2006). Mindset: the new psychology of success. New York: Random House.


[9] López-Vargas, O., Hederich-Martínez & Camargo-Uribe, A. (2012). Logro de aprendizaje en ambientes hipermediales: andamiaje autorregulador y estilo cognivtivo. Revista Latinoamericana de Psicología, 44(2), 13-26.




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