Modelos de valor agregado de las instituciones colombianas de educación superior sobre el aprendizaje de inglés como segunda lengua
Por: Nicolás Arias-Velandia[1], William Umar Rincón-Báez[2], Gisele Eugenia Becerra-Plaza[3], Andrés Mejía Rodríguez[4], Ricardo Salas[5], Henry Leonardo Vásquez[6], Luis Pérez Barajas[7]
El valor agregado en educación superior se refiere al avance en el aprendizaje que los estudiantes logran como efecto de estudiar en su institución[8].
Es una medida del aporte específico de la institución de educación al aprendizaje de sus estudiantes, que coordina una medida meta en el aprendizaje, una medida de línea de base o punto de partida, y aspectos incidentes en dicho aprendizaje que no están bajo control de la institución educativa[9]. En Colombia, la medida meta es el examen Saber Pro, que se aplica a todos los estudiantes que finalizan un programa de educación superior universitaria, y la medida de línea base o punto de partida es el examen Saber 11, que se aplica al finalizar la educación básica y media. Ambas son evaluaciones que desarrolla y aplica el Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación, ICFES.
Los modelos de valor agregado en educación buscan aislar los factores de la institución, de otros factores que también pueden incidir en el aprendizaje de los estudiantes. Por lo tanto, el desarrollo de estos modelos exige que se especifiquen los posibles factores que pueden incidir en el rendimiento académico de los estudiantes y que se diferencien entre aquellos que corresponden al trabajo de la institución, de otros que no dependen de ella.
Al respecto, diferentes estudios muestran que la puntuación de Saber 11 y el nivel de educación de la madre tienen un mayor peso predictivo sobre Saber Pro, que otras variables como el estrato socioeconómico[10] y otros muestran que es posible que el valor agregado de las instituciones de educación superior en Colombia puede estar siendo subestimado, dado que es posible que no se hayan especificado completamente todos los factores institucionales y no institucionales que pueden estar afectando el aprendizaje de los estudiantes en las instituciones universitarias[11]. Por tal motivo, Troncoso, Pampaka y Olsen[12] proponen incluir en dichos modelos factores de salón, institución y ubicación geográfica de los estudiantes durante sus estudios.
Una de las áreas de particular interés para los estudios de valor agregado en las instituciones de educación superior colombianas es inglés, o el aprendizaje de inglés como segunda lengua. Dicha área se evalúa con la prueba genérica de Inglés, que está presente tanto en Saber 11 como en Saber Pro, ha permanecido en ambos exámenes sin mayores cambios desde 2013, y en ambas evaluaciones tiene como fundamento el documento del Marco Común Europeo que fundamenta los diferentes niveles de aprendizaje del inglés[13]. Esto se traduce en que del mismo Marco Común Europeo se plantean niveles de aprendizaje y dominio del inglés como segunda lengua, que tienen equivalentes en las puntuaciones de la prueba de Inglés en Saber 11 y en Saber Pro[14]. A esto se suma el hecho de que las bases de datos públicamente disponibles con puntajes de estudiantes en Saber 11 y Saber Pro, también contienen información de cada estudiante sobre la educación de sus padres, el lugar donde realiza sus estudios, el lugar donde realizó sus estudios pasados, aspectos de su nivel socioeconómico, acceso a bienes y acceso a tecnologías de información y comunicación[15].
Todo lo anterior hace operativamente viable la generación de modelos de valor agregado en educación superior universitaria en el área de inglés, para saber si el trabajo de las instituciones de educación superior tiene un peso importante en el nivel de aprendizaje de inglés que sus estudiantes alcanzan. A esto se suma la existencia de un importante conjunto de investigaciones del ámbito internacional sobre el aprendizaje de inglés como segunda lengua en los ámbitos universitarios, que muestra que este aprendizaje está fuertemente relacionado con el origen social del estudiante (nivel educativo de sus familiares cercanos e ingresos de su grupo familiar)[16], pero también se ve influido positivamente por la capacidad de autorregulación y autoestudio de la persona, por la presencia activa de esta lengua en los materiales, actividades y eventos de aprendizaje en sus campos de estudio, y por la presencia de buenas metodologías de enseñanza del inglés en el trabajo con los estudiantes[17].
Todo lo anterior hace que el estudio del valor agregado de las instituciones de educación superior en el aprendizaje del inglés en Colombia sea un tema de investigación interesante, en el cual nuestro equipo está fuertemente interesado en profundizar.
[1] Observatorio de Educación Virtual, Institución Universitaria Politécnico Grancolombiano. Correo electrónico: nariasv@poligran.edu.co
[2] Profesor e investigador, programa de Administración de Empresas, Corporación Universitaria Minuto de Dios - Uniminuto Virtual y A Distancia, UVD. Correo electrónico: william.rinconb@uniminuto.edu
[3] Directora ejecutiva, Asociación Colombiana de Facultades de Administración, ASCOLFA. Correo electrónico: dirección.ejecutiva@ascolfa.org.co
[4] Investigador, Grupo de la Asociación Colombiana de Facultades de Administración, ASCOLFA.
[5] Investigador, Grupo de la Asociación Colombiana de Facultades de Administración, ASCOLFA.
[6] Investigador, Grupo de la Asociación Colombiana de Facultades de Administración, ASCOLFA.
[7] Investigador, Grupo de la Asociación Colombiana de Facultades de Administración, ASCOLFA.
[8] D. Hedeker y R. Gibbons. 1994. A Random-Effects Ordinal Regression Model for Multilevel Analysis. Biomectrics, 50, 933-944.; H. Kim y D. Lalancette. 2013. Literature review on the value-added measurement in higher education. Paris: OECD, AHELO Feasability Study.
[9] H. Kim y D. Lalancette. 2013. Op.cit.
[10] R. Rodríguez Revilla y D. López Cuevas. 2016. El valor agregado de la educación superior en la formación en segunda lengua en Colombia. . Civilizar. Ciencias Sociales y Humanas, 16(30), 119-135.
[11] J. Milla, E. San Martín y S. Van Bellegem. 2016. Higher education value added using multiple outcomes. Journal of Educational Measurement, 53(3), 368-400.
[12] P. Troncoso, M. Pampaka y W. Olsen. 2016. Beyond traditional school value-added models: a multilevel analysis of complex school effects in Chile. School Effectiveness and School Improvement, 27(3), 293-314.
[13] Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación, ICFES. 2018. Guía de orientación Saber Pro. Módulo de Competencias Genéricas. Bogotá: Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación, ICFES. 2018. Consultado en 03/09/2018 en: http://www.icfes.gov.co/instituciones-educativas-y-secretarias/saber-pro/guias-de-orientacion
[14] Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación, ICFES. 2018. Op. Cit.
[15] Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación, ICFES. 2018. Aporte relativo. Consultado el 03/09/2018 en: http://www.icfes.gov.co/investigadores-y-estudiantes-posgrado/valor-agregado-aporte-relativo/item/2173
[16] A. Cuenca. 2016. Desigualdad de oportunidades en Colombia: impacto del origen social sobre el desempeño académico y los ingresos de graduados universitarios . Estudios Pedagógicos, XLII(2), 69-93.
[17] M. Hasan. 2010. Individual and social-psychological variables related to Bangladeshi students and their proficiency in ESL. Journal of Asia TEFL, 7(1), 333-361; Y. Hsieh. 2017. A case study of the dynamics of scaffolding among ESL learners and online resources in collaborative learning. Computer Assisted Language Learning, 30(1-2), 115-132.