Exploración de competencias de profesores y su presencia en iniciativas de trabajo de entidades externas en escuelas públicas colombianas (1/2)
Nicolás Arias Velandia
Líder Observatorio de Educación Virtual, Investigador de la Escuela de Educación, Institución Universitaria Politécnico Grancolombiano. Correo electrónico: nariasv@poligran.edu.co
Julián Mauricio Cruz Pulido
Consultor de análisis estadístico, proyecto de investigación… Estadístico y Magister en Ciencias-Estadística, Universidad Nacional de Colombia.
En 2014, la Fundación Compartir dio a conocer el informe titulado Tras la excelencia docente. Cómo mejorar la calidad de la educación para todos los colombianos[1] en el cual reseñan varios estudios tendientes a mostrar un peso crucial de las competencias de los docentes en el aprendizaje de sus estudiantes, con posibilidad de hacer variar dicho aprendizaje a pesar del nivel socioeconómico o el nivel educativo de los padres de dichos estudiantes.
Lo anterior viene estudiándose desde la década de 1980, en la cual Lee Shulman, investigador de la Universidad de Stanford (Estados Unidos) comenzó un intenso trabajo en una línea de investigación en las competencias de los profesores, a partir delineó el concepto de Conocimiento Pedagógico del Contenido, o conocimiento en marcha que expone un docente cuando plantea actividades y discurso con un grupo de estudiantes a su cargo que denota conocimiento de la disciplina que enseña y de anticipación de los procesos cognitivos que ponen en marcha los estudiantes cuando abordan conceptos de dicha disciplina[2].
El trabajo del profesor Shulman generó una agenda completa de investigación sobre las competencias, conceptos y acciones que ponen en marcha los profesores cuando enseñan la disciplina que dominan, especialmente cuando logran que sus estudiantes aprendan lo que se les enseña. Es así como la enseñanza, como proceso conexo al aprendizaje, se convierte en objeto de investigación científica.
Este campo de trabajo también ha planteado discusiones. Una de ellas es en qué hay que enfocarse para estudiar la enseñanza. Algunos optan por enfocarse en las acciones del docente y las respuestas que genera en el estudiante[3]. Otros, por el conocimiento específico sobre su área y sobre cómo enseñarla, que el docente desarrolla y que pone en marcha cuando enseña[4]. Una tercera corriente ha optado por el estudio de la inscripción histórica y cultural de la actividad del docente, de su enseñanza y del aprendizaje de los estudiantes[5]. Un enfoque más reciente plantea el estudio de conocimientos del docente sobre lo que enseña y la forma de enseñarlo, en relación con el conocimiento que tiene de sus propias maneras de aproximarse al conocimiento cotidiano del mundo[6].
Un segundo punto de discusión se centra en qué logra el cambio de los estudiantes cuando aprenden: si se trata de conocimientos del docente, o de la actitud con la que asumen la tarea de enseñanza. Sobre este punto particular, surge otra alternativa de explicación del éxito del docente al lograr aprendizaje en sus estudiantes: la que resalta el peso de la actitud del profesor, con respecto a apreciar y entender sus estudiantes, sus procesos y las referencias de su contexto, para planear y ejecutar su enseñanza, más allá de sus competencias particulares de enseñanza en un área[7].
Por ese motivo resulta de interés indagar estos aspectos en iniciativas de intervención (de ahora en adelante: iniciativas) realizadas por actores externos, tanto públicos como privados, en la escuela con sus actores, registradas en el Sistema de Información de la Inversión Público-Privada en Educación (de ahora en adelante: SIIPE) de la Fundación Empresarios por la Educación, Fundación Ford y Proantioquia. Esto da cuenta de qué tanta sintonía existía en el momento de exploración de este sistema sobre formación de los docentes y los directivos docentes (agosto de 2017) y lo que circula en la literatura de investigación sobre competencias de los docentes.
El SIIPE provee información sobre iniciativas. Un conjunto de ellas agrupan las que se focalizan en la formación inicial y en servicio de docentes y directivos docentes, con la intención de lograr un registro universal o censal de dichas iniciativas en todas las escuelas en Colombia[8]. En el SIIPE, se registran las siguientes características de la implementación de las iniciativas para cada iniciativa de esta área:
Número de establecimientos beneficiados
Año de inicio y finalización de las iniciativas
Núcleo o nivel educativo al cual se dirigen las iniciativas (inicial, básica primaria, básica secundaria, otros).
Articulación de las iniciativas con secretarías de educación (de Departamentos o de municipios certificados)
Articulación de las iniciativas con Ministerio de Educación
Porcentaje de iniciativas con entidades aliadas
Clasificación de temas y destinatarios de las iniciativas
Modalidad en la que se imparten las iniciativas (presencial, virtual o mixta)
Metodologías de trabajo en las iniciativas
Personas con las que se ejecutan las iniciativas (profesores, estudiantes, coordinadores, familiares, etc.)
Métodos de evaluación de alcance logrado por las iniciativas (línea de base, seguimiento, evaluación de efectos, evaluación de impacto
La información de estos aspectos ya está dada en SIIPE para cada una de estas iniciativas, y es de allí de donde se toma para el presente análisis. Para completarlo, los autores indagamos los aspectos destacados del aprendizaje y las competencias de los docentes trabajados en las iniciativas, tomadas de la investigación contemporánea sobre competencias de los docentes, clasificados de la siguiente manera:
Práctica pedagógica en marcha[9]: hace referencia a aspectos de planeación, control, dirección y evaluación del docente en su práctica de enseñanza en el aula de clase.
Investigación o indagación de la práctica pedagógica[10]: se refiere a aspectos de investigación sobre la propia práctica de enseñanza en el aula y del seguimiento y registro sistemático de la misma, así como de su posible fundamentación conceptual.
Conocimientos disciplinares[11]: se refiere a los conocimientos del docente sobre la disciplina o área que enseña.
Secuenciación y planeación de las prácticas pedagógicas[12]: alude a aspectos de formación de secuencias o agrupación de prácticas y actividades en torno a un mismo objetivo de aprendizaje o de formación.
Asociación planificada de docentes con otros docentes y con otros actores del sistema educativo[13]: hace alusión al trabajo conjunto entre docentes o entre docentes y otros actores y agentes dentro de su institución educativa o en diferentes esferas del sistema educativo, para fortalecer el aprendizaje de sus estudiantes.
Recursos TIC de apoyo a la práctica docente[14]: refiere el manejo y uso educativo o en prácticas de aula de diferentes tipos de tecnologías de información y comunicación (TIC).
Cultura de aprendizaje y motivación de los estudiantes hacia el aprendizaje[15]: alude a formas de crear contextos cuyo centro y sentido sea el aprendizaje, y la percepción de los estudiantes de que pueden avanzar con su propia capacidad y desempeño demostrado en las diferentes áreas.
Papel del directivo como promotor del aprendizaje del trabajo de los docentes[16]: hace referencia al papel del director como un líder pedagógico, realizando actividades que soporten y coordinen lo que hacen los docentes en el aula para promover eficazmente el aprendizaje de los estudiantes.
Todos estos aspectos se obtuvieron mediante la codificación de la presencia de los mismos en lo que declaran las páginas web de las iniciativas. En la próxima entrada, se expondrán los resultados de la exploración de todos estos aspectos.
2a Parte: https://idi667.wixsite.com/paradigma/blog/resultados-exploraci%C3%B3n-de-las-competencias-a-los-profesores-en-entidades-externas
[1] S. García Jaramillo, G. Perry Rubio, C. Rodríguez Orgales, D. Maldonado Carrizosa y J.E. Saavedra Calvo. 2014. Tras la excelencia docente. Cómo mejorar la calidad de la educación para todos los colombianos. Bogotá: Fundación Compartir / .Puntoaparte Bookvertising. Consultado en: https://www.fundacioncompartir.org/pdf/Traslaexcelenciadocente18.02.2014.pdf
[2] L.S. Shulman. 2013. Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching. Educational Researcher, 15(2), 4-14.
[3] W. Doyle. 1986. Classrrom organization and management. En M. Wittrock (ed.), Handbook of Research on Teaching, 3rd Ed. (392-431). New York: Macmillan.
[4] S.F. Salazar. 2005. El conocimiento pedagógico del contenido como categoría de estudio de la formación docente. Actualidades Investigativas en Educación, 5(2), 1 – 18.
[5] T. Hatch, C. Sun, P. Grossman, P. Neira y T. Chang. 2009. Learning from the practice of veteran and novice teachers: A digital exhibition. Journal of Teacher Education, 60(1), 68-69.
[6] R.S. Russ, B.L. Sherin y M. Gamoran Sherin. 2016. What constitutes teacher learning? En D.H. Guitomer y C.A. Bell (eds.), Hanbook of Research on Teaching, 5th Edition (pp. 391-438). Washington DC: AERA.
[7] M. Pérez-Abril, C. Roa-Casas, A.P. Vargas y L.A. Isaza. 2014. ¿Qué caracteriza a un docente destacado? Rasgos de la práctica en los primeros grado de escolaridad. Revista Colombiana de Educación, 67, 171-200.
[8] Sistema de Información de la Intervención Público-Privada en Educación. 2018. Página web institucional. Consultada en: http://www.siipe.co/
[9] A. Garritz y R. Trinidad-Velasco. 2004. Editorial. El conocimiento pedagógico del contenido. Educación Química, 15, 2 – 6.
[10] L. Sanabria Rodríguez, O. López-Vargas y L.A. Leal-Urueña. 2014. Desarrollo de competencias metacognitivas e investigativas en docentes en formación mediante la incorporación de tecnologías digitales: aportes a la excelencia docente. Revista Colombiana de Educación, 67, 147-170.
[11] M. Duque, J. Celis, B. Díaz y M. Gómez. 2014. Diez pilares para un programa de desarrollo profesional docente centrado en el aprendizaje de los estudiantes. Revista Colombiana de Educación, 67, 107-124.
[12] Sanabria Rodríguez et.al., 2014. Op. Cit.
[13] M. Pérez-Abril, et.al., 2014. Op. Cit.
[14] P. Mishra y M.J. Kohler. 2006. Technological pedagogical content knowledge: A framework for teacher knowledge. Teachers College Record, 108(6), 1017-1054.
[15] M. Pérez-Abril, et.al., 2014. Op. Cit.
[16] M. Pérez-Abril, et.al., 2014. Op. Cit.